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Promover la salud en las escuelas es trabajar para la inclusión educativa de adolescentes y jóvenes (y viceversa)

Adriana Serulnikov

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Introducción

La mayor parte de las escuelas medias incluyen en 4º o 5º año, la materia Educación para la Salud. En la década del 70, cuando yo era alumna de una escuela secundaria teníamos Higiene. Todas sabíamos, en ese Liceo de Señoritas nocturno, que era una materia “de relleno”. Acentuaba esta convicción el hecho de que la dictara un viejo doctor para quien las calificaciones eran una mera formalidad. Se me ocurre que aquel año en que fue mi profesor, él venía compartiendo desde ya hacía mucho las actividades docentes, con su jubilación como médico. Era un personaje emblemático que despertaba curiosidad e hilaridad entre el alumnado. Su porte hacía pensar en un anciano prócer: alto, corpulento, calvicie avanzada y un tono de voz muy grave (o al menos así parecía en esa primacía de timbres femeninos).

Mi profesor de Higiene se paseaba entre los bancos parsimoniosamente, brazos cruzados y apoyados sobre el vientre prominente. Cuando permanecía en el frente, se atusaba los bigotes y daba cátedra mirando hacia un punto indefinido, que en cualquier caso parecía estar más allá de la pared del fondo del aula (vieja medianera de las tantas de ese barrio histórico). ¿Qué esperaba de esas jóvenes estudiantes que recibían sus palabras con cierta liviandad? ¿Imaginaría que agradecerían a su viejo profesor, algunos años más tarde y con sus pequeños hijos en los brazos, las enseñanzas sobre los mil y un detalles imprescindibles de conocer sobre la crianza y la prevención de enfermedades infantiles? Tal vez él también se divertía un poco.

Ignoro cuánto habrán aprovechado de esas clases mis entonces compañeras de curso. Yo sólo recuerdo, hoy con cierta sorna a la luz de la pelea por los derechos de las mujeres, su campaña en contra del “niño-paquete”, esto era: el bebé y su bolso yendo de un lado para otro a fin de que su madre pudiera incluirse o al menos no quedar fuera del mercado laboral. Aunque yo era la menor del grupo, a los pocos años de terminar la secundaria fui mamá y para ser franca, me procuré criterios más actualizados, útiles y justos que los escuchados en aquellas clases de Higiene.

Rodaron poco más de tres décadas, dictadura, democracia y crisis de todo color y las escuelas, que siempre parecen iguales a sí mismas, miradas con detenimiento no lo son. Los docentes incluso recuerdan (no sin nostalgia) un pasado en que dar clases o ser director, era otra cosa. También los adultos en general, recordamos una escuela en que se estudiaba, algo o mucho se aprendía y donde se obtenía un título que servía como trampolín para otros proyectos.

Hace unos tres años atrás volví a la escuela donde concluí la secundaria, pero entonces en mi tarea de acompañar a las autoridades y a un grupo de docentes, en el diseño y desarrollo de los proyectos que podían concebir para su institución. Esta escuela formaba parte de un grupo que preocupaba a la gestión central por los altos índices de fracaso en los estudios, de repitencia y de abandono de la escolaridad, especialmente en los dos o tres primeros años. Los desvelos de un grupo de sus docentes, por su parte, superaban y hasta cierto punto corrían en paralelo a esos datos cuantitativos.

El turno noche se había incorporado al colegio diurno, era obviamente mixto y sus aulas, lejos de estar superpobladas como yo las recordara, eran habitadas, aunque con alarmante discontinuidad, por grupos ya no de jóvenes sino de adolescentes; ya no de empleadas administrativas o de comercio de la zona céntrica de la ciudad, sino de hijos de vecinos de las muchas casas de inquilinato o de las “casas tomadas” de un barrio que continúa pivoteando entre convertirse en un polo de atracción de turismo histórico y cultural urbano y ser la opción habitacional humilde de muchas familias que, en su conjunto, denuncian los índices de NBI (Necesidades básicas insatisfechas) más altos de la jurisdicción.

En la escuela nadie enseñaba ya cómo cuidar bebés. Tal vez hubiera perdido relevancia asegurar la función de crianza, ni siquiera ante la cada vez más contundente realidad de maternidad y paternidad adolescente. La posibilidad de un embarazo y de una nueva vida en condiciones precarias parecía menor en relación con el riesgo de daño o muerte por consumo de alcohol y de sustancias alucinógenas, por bulimia o anorexia, por conductas delictivas, enfrentamientos entre bandas juveniles y de éstas con la policía local, por SIDA,...  Todos los docentes coincidían en que la materia Educación para la Salud llegaba tarde al proceso de vida de chicos y chicas y por esto mismo, tutores, preceptores, profesionales de gabinete e incluso profesores de distintas materias intentaban “hablar” con sus alumnos para prevenirlos de ciertos riesgos o “escucharlos” para contener tanta carencia de referentes adultos.

Percibí por entonces la inadecuación entre propósitos y resultados y las dificultades que se presentan, resistentes al paso del tiempo, a las buenas intenciones de educar para la salud al estudiante secundario. En ésta como en otras escuelas, algunos docentes ponían a prueba y siguen diseñando proyectos de salud mayormente por fuera de la curricula, apelando a su propia experiencia o capacitación en temas puntuales como el SIDA o incluso en formación en salud, planteada en términos generales. Amparados muchos de ellos en conocimientos biológicos y todos, en la convicción de que es necesario llegar antes a algunas situaciones. Como contraparte de la percepción de los adultos, los jóvenes parecen sentirse más convocados por estos temas que por otros, pese a lo cual, por motivos que sería interesante indagar, al tiempo tienden a desanimarse, a perder interés por estos espacios que, en tanto optativos, suelen ser abandonados sin mucho trámite.

Me pregunté entonces cuánto sabemos (y cuánto nos interrogamos) acerca de quién es “el Otro” al cual están destinadas estas enseñanzas, consejos, advertencias, orientaciones... Al menos en este punto el paso del tiempo permite advertir algunas diferencias básicas, en tanto desde una percepción bastante generalizada parece existir una distancia considerable entre el alumno “previsible” y conocido del ayer y el estudiante actual. Haciendo mención a las diferencias entre los valores y actitudes de los jóvenes y las reglas del juego escolar, dice Tenti Fanfani (2003): “Mientras que el sistema educativo tradicional había encontrado la manera de preservarse de la cultura y la vida juveniles planteando sus propias reglas de juego, en los últimos años se produjo una irrupción en la escuela de los modelos socioculturales de los jóvenes”. Y agrega Claudia Jacinto: “Así crece la distancia entre cultura escolar y cultura juvenil, a la que se considera una de las causas de la crisis del sentido de la escuela secundaria. Esta distancia también se manifiesta en lo que suele señalarse como falta de motivación de los jóvenes por las actividades propuestas por la escuela”.

Aquel alumno existente en el recuerdo debía “ser merecedor” de una escuela secundaria, porque ésta podía (o no) estar a su alcance, dependiendo de los planes y las posibilidades económicas familiares, de su propia capacidad para el estudio, de su pertenencia social y cultural, o de la combinación de estas variables. Es claro que para las políticas educativas, para las familias y para los jóvenes mismos, hacer la secundaria hoy, en algún sentido tiende a dejar de ser una opción. Tener un título secundario es una de las pocas chances que tienen muchos adolescentes para evitar que su situación de exclusión se profundice. Así como la escuela fuera antes una alternativa de ascenso social para los sectores medios, hoy aparece como una oportunidad “exclusiva” (en tanto única) para la inclusión social de los sectores más desfavorecidos, aunque esta representación se nos figure difusa y/o ilusoria, debido tanto a la pobre eficacia de los estudios, como también a la ambigüedad y crueldad del mercado laboral.

¿A quién es necesario incluir? A un alumno que parece “imposible”, parafraseando a Philippe Meirieu, para las condiciones de la escuela media actual. Imposible y difusamente reconocible. Desconocido e inadecuado para las viejas estructuras de la enseñanza media.  ¿En qué escenario se juega hoy la enseñanza de estos jóvenes que parecen “resistirse” a nuestra influencia y poner en crisis las fórmulas: retención/rendimiento, rendimiento/aprendizaje efectivo. ¿Bajo qué condiciones es posible garantizarles desde la escuela su inclusión social, cuando la sociedad aún mantiene vitales sus mecanismos de exclusión? ¿Cuánto se problematiza el contexto en que tiene lugar el vínculo pedagógico y las condiciones en que cada quien, docentes y alumnos, asume la parte que le corresponde?

De modo tal que entre aquellas jóvenes alumnas y su profesor de Higiene podría suponerse la presencia de un contrato didáctico que como tal, es tácito. Pese al clima de descrédito mutuo, cada quien atendía su juego: él enseñaba lo que creía que debía enseñar y nosotras tomábamos sus clases, aceptando las reglas necesarias para obtener el título secundario. Teníamos muy claro que mucho de lo que estudiábamos no nos sería útil pero habíamos elegido estudiar o lo habían elegido por nosotras y sea como fuere teníamos motivos para llegar hasta el final.

¿En qué términos se plantea el contrato entre docentes y alumnos/as adolescentes en el contexto escolar actual? No es sencillo definirlo pero, en cualquier caso, entre aquellas clases de Higiene y estos intentos de educar en salud se imponen algunos interrogantes que pueden dar cuenta de la complejidad con que se fue perfilando la temática. ¿Qué requieren los adolescentes de la escuela y qué es pertinente que ésta asuma como tarea en materia de salud? ¿Qué decisiones y qué compromisos asume un docente y cuáles una escuela que decida trabajar en prevención y/o promoción de la salud (1)? ¿Qué efectos tiene el “hablar o el escuchar” al otro sobre cuestiones relativas a su cuerpo, sus vínculos, sus hábitos o sus consumos...?

Desde la educación, una mirada hacia la Salud Pública

Porque nos atraviesa de un modo u otro, tenemos presente el duro cuestionamiento que recae sobre la escuela media en nuestras sociedades, sospechada de no cumplir con su función específica, de haber perdido su sentido y valor. Sentido que, vale mencionarlo, no logra ser conceptualizado con claridad y coherencia. Podría comenzar por ponerse en cuestión en este marco, y dejando por un momento de lado las tradiciones escolares, por qué debiera la escuela ocuparse de la salud, siendo que ésta es una responsabilidad claramente más “natural” del sistema sanitario: médicos, psicólogos, paramédicos, etc.

En la época del “retorno” a la escuela de mi adolescencia me encontraba participando de una formación de posgrado en salud pública “interdisciplinaria”, aunque fuera la única pedagoga entre una mayoría de médicos. Me sorprendía el curioso entrecruzamiento entre sus desvelos y aquellos que solían compartir conmigo los numerosos docentes con quienes a diario trabajaba asesorando en proyectos pedagógicos, en diversas escuelas medias. Médicos y docentes anhelaban ejercer una acción preventiva (y por esto necesariamente educativa) sobre pacientes o alumnos, en relación con distintas situaciones de riesgo (2), por demás complejas y ligadas a contextos de vida y a ciertos rasgos de las culturas adolescentes manifiestas en conductas muchas veces impredecibles. Configuraciones que teñían toda intención preventiva o anticipatoria a la que se despojara de ingenuidad, de un tinte en tal caso utópico.

Abonando la reflexión sobre el lugar de la escuela en relación con la salud, esta formación me puso en contacto con una serie de conocimientos que a los educadores suelen pasarnos desapercibidos, como los provenientes de la epidemiología, cuya lectura puede generar, en alguna medida, contexto y significatividad a nuestras decisiones en materia de salud escolar. De qué enferman, sufren o mueren nuestros adolescentes habla de la desprotección y de las situaciones a que están expuestos y amenazan su bienestar. En verdad, nuestro país carece de estadísticas fehacientes sobre morbilidad (datos sobre enfermedades) para esta etapa vital. Pero nada más detenerse a considerar los índices de mortalidad, permite entender que los adolescentes, al igual que los niños que superaron su primer año de vida, sufren muy pocos trastornos que amenacen en extremo sus vidas. Inclusive la adopción de hábitos que tienen consecuencias negativas para la salud, que se suelen establecer en esta etapa, no causan por lo general enfermedad, discapacidad o muerte, sino bastante más adelante.

Si las pocas muertes de adolescentes son atribuibles a diversas situaciones relacionadas con la violencia y las situaciones que no desencadenan en muertes se vinculan con hábitos insalubres, está claro que nuestro sistema de salud, que opera casi exclusivamente sobre la enfermedad y poco o nada sobre la promoción de la salud, está lejos de sostener estrategias para esta franja de la población. Así como se ha diagnosticado hasta el cansancio para el sistema educativo, el sistema de atención médico-sanitaria actual parece, en algunos segmentos, también fomentar la reproducción de la exclusión social desconociendo el cumplimiento de los derechos de los adolescentes (3), más aún si éstos son pobres.

Es evidente que en esta etapa de la vida las condiciones de salud se crean y recrean lejos de los consultorios médicos o psicológicos y si bien este dato podría justificar el hecho de que la escuela se convoca (por otros sectores y por sí misma) a asumir una responsabilidad nada despreciable en promover el cuidado de sí mismo/a y de los demás, en la prevención de un número limitado de enfermedades especificas y de los daños que producen hábitos nocivos; no puede justificar per se un desplazamiento de responsabilidades de un sector a otro. Es necesario avanzar con la argumentación.

Es casi un lugar común sostener que la escuela es la institución donde los adolescentes pasan la mayor cantidad de horas diarias. Su palabra, se sigue sosteniendo, es confiable para las familias. ¿Será también necesario dar crédito a la afirmación de que la escuela continúa siendo la “vía regia” para llegar a la familia y a la comunidad más amplia?. Es probable. Sin embargo, difícilmente puedan obviarse otras motivaciones, como el hecho de que la escuela necesita comprometerse activamente frente a las consecuencias de  tanto desamparo (definido como carencia de recursos para la subsistencia) y desprotección que sufren los adolescentes. Necesita asumir posición frente a algunas decisiones que toman, con mayor o menor conciencia, chicos y chicas y que no sólo comprometen su situación de salud-enfermedad y su proyección a futuro, sino que en el presente afectan sus posibilidades de asistir a clases, de estudiar y de aprender. ¿No forma parte del trabajo de docentes y directivos la percepción de estar acompañando trayectorias escolares inexorablemente destinadas al abandono y a una situación de exclusión escolar? Circunstancia que reforzará, a corto o mediano plazo, su exclusión social.

Llegados a este punto, quién no tiene presente las voces de tantos colegas docentes: “No se puede pretender que alguien estudie historia si la cabeza está alterada por el alcohol”.  “No se puede dar la espalda a un grupo para escribir en el pizarrón a riesgo de que alguien saque un objeto cortante o punzante”. “No se puede poner un límite a quien básicamente temo”. “¿Cómo enseñar a cuidar de su cuerpo a quien lo pone en riesgo de tan distintas e imprevisibles formas (al menos para un adulto)?” “¿Cómo educar a quien tiene escasas o nulas expectativas sobre su futuro?”. “¿Qué sentido tiene enseñarles sobre higiene o nutrición si en sus hogares viven situaciones de carencias básicas?”...

La actualidad de la violencia, dice Perla Zelmanovich (2003) haciendo mención a la transgresión social cada vez más visible de normas elementales, a las manifestaciones de abuso y de corrupción, compromete de manera particular a los adolescentes, a los jóvenes. “En sus explosivas expresiones se deja ver y escuchar la ausencia de un por-venir, dimensión constitutiva de la subjetividad en esa etapa de la vida. Su ausencia se hace evidente en el exabrupto, en esos pasajes anticipados por realizar actos, por actuar intempestivamente. Actos que hablan de esa falta de dimensión del porvenir como guardián del presente”.

La experiencia en salud pública (4) me hizo notar que no sólo los médicos sino también los docentes observan con desesperanza el efecto de las enseñanzas o de los “buenos consejos” relativos a la salud, que transmiten a los adolescentes. Por otra parte, la impotencia de los docentes por no manejar los conocimientos percibidos como necesarios para abordar temáticas de salud se empalma con la propia de los médicos por tener un alcance insuficiente a ese sector de la población que, una vez superada la etapa infantil, se vuelve esquivo a los servicios de atención primaria. Acaso las posibilidades de ejercer una acción educativa en materia de salud fueran visualizadas tan imprescindibles como imposibles para ambos.

Me resultaba claro que unos y otros se planteaban la necesidad de incluir al otro en una perspectiva si se quiere adulta, en algunos casos con pretensiones de cientificidad, sobre lo que “es bueno y saludable para un joven”, muchas veces así, con este matiz abstracto. Tal vez en menor medida se planteaban la necesidad de capturar el sentido y el valor íntimo que, por ejemplo, pudieran tener expresiones tales como “cuidar la vida” para muchas de las chicas y los chicos que pueblan en estos últimos años las escuelas medias y consultan (muy esporádicamente) un consultorio médico. Recuerdo a una docente comentarme, en estado de perplejidad, la respuesta desafiante de un alumno cuando ella intentaba transmitir las consecuencias que pueden tener las relaciones sexuales sin preservativo… “Igual, es probable que muera joven: en las villas a los pibes la policía los mata como si nada”.

Se me ocurría que la distancia entre educación y salud es más aparente de lo que solemos creer. Ambos son espacios sociales potentes en la producción de símbolos que todos compartimos. Ambos aluden a “clásicos opuestos” (aunque difusamente delimitados): saber/ignorancia, salud/enfermedad. En este contexto me resultaba saludable la inclusión de la incertidumbre, bajo la forma de algunas sospechas comunes. Por ejemplo, acerca del éxito que pudiera tener tratar de incidir (y además, de hacerlo en la línea conveniente) en las decisiones relativas a la vida privada y a la intimidad de adolescentes tan poco reconocibles, por otra parte, desde las representaciones adultas acerca de qué es ser y sentirse joven.

Observé que en ambos grupos de profesionales, pero fundamentalmente entre los docentes, había quienes manifestaban una (insisto) saludable inquietud acerca de la posición que asumimos profesionales e instituciones, frente a jóvenes que parecen desafiarnos jugando en el límite de aquello que los adultos, por ejemplo, consideramos prudente, saludable, etc. Conceptos que incorporamos en el nivel discursivo, muchas veces desde la mirada del “deber ser” y con poco tiempo o disposición para detenernos a considerar con otros, si cabe más de una perspectiva personal y compartida sobre lo saludable, el cuidado y sobre las salidas que cada sujeto encuentra a sus propias ansiedades, angustias, compulsiones, necesidades de afecto y de contacto. Un profesor proponía, en un encuentro multidisciplinario sobre adicciones (Publicado en  “Adicciones. Desafíos y abordajes”. Op.Cit, pg 73)  llevado a cabo en la ciudad de Rosario: “el docente tiene que ser productor (no sólo un agente transmisor), tiene que recuperar su poder para producir orientaciones en relación a la salud y a su propia salud. (…) La creatividad y los pactos solidarios que se establecen en los lugares pequeños, nos permiten salir de una lógica del encierro.”

¿Es posible eludir un compromiso escolar con la salud?

Sabemos que muchos de los factores que producen situaciones insalubres para los jóvenes están asentados en situaciones sociales caracterizadas por la falta de contención, la exclusión, la injusticia y la indiferencia. La historia más reciente de la sociedad argentina, como la de otros países del Cono Sur, dejó una secuela de deterioro general de las condiciones de vida y son los adolescentes y los jóvenes uno de los grupos generacionales sobre los que más impactaron las crisis. Aún aquellos chicos y chicas cuyo acceso estaba dado de antemano en las posibilidades familiares también están de un modo u otro expuestos a las exigencias y soledades de una sociedad con un entramado frágil, al cual es difícil entrar, del cual la experiencia nos dice que es fácil caerse y cuyo principal estímulo es el consumo irracional, identificado por otra parte, como promotor de muchos problemas socio-individuales.

“La contingencia dramática de los acontecimientos (sociales), se ve potenciada en sus efectos por el empobrecimiento de las significaciones que brindan el amparo necesario frente a lo incomprensible. Pero la posibilidad de dar sentido a lo que se ubica en los confines de la racionalidad, se hace factible si hay otro que mantiene algún grado de integridad para situar en una trama significativa lo que irrumpe de la realidad” (Zelmanovich, “Contra el desamparo”, en  Una introducción a la Educación en tiempos de crisis, Op. Cit. Pg..49). La escuela se presenta muchas veces como la única opción para adolescentes y jóvenes de “atemperar el sinsentido”, como dice la autora, posibilitando una organización de los ideales o “la ilusión de un proyecto”. Es evidente que muchas escuelas logran crear “una trama que protege, que resguarda y que posibilita, por esa vía el acceso a la cultura, cuando la realidad se presenta con la virulencia que conocemos (jóvenes y adultos)”.

Sin embargo, como nos recuerda y propone la polémica Violeta Núñez, “(...) la única institución pública entronizada hasta hoy por la política social para la educación de las jóvenes generaciones, la escuela, no es suficiente para dar cauce a las múltiples demandas emergentes”. La escuela no puede resolverlo todo ni debiera estar sola pero tiene la responsabilidad de revisar los procesos de inclusión-exclusión que en ella se generan.

Personalmente, en los últimos años viví con demasiada frecuencia la situación de tener que acompañar a algunas escuelas en la difícil circunstancia de intentar garantizar la condición de estudiante a algún/a adolescente cuando claramente para lograrlo la institución debía estar inscripta en una red de servicios que respaldasen su decisión, que funcionasen como lugares de reenvío. Entonces, mientras la escuela garantiza la escolaridad, la otra institución atiende la situación particular de salud psicológica, física (o la combinación de ambas) que presenta el o la joven. También pude ver cómo, ocasionalmente, estas situaciones se solapan con medidas expulsivas o, si no de abandono, al menos de abatimiento en la tarea de enseñar y de educar, mientras el tiempo va demostrando que “esta escuela no es un lugar para estos chicos”. ¿Alguna otra lo sería?

Por otra parte, el día a día de las escuelas da cuenta de la infinidad de experiencias que viven los adolescentes. Situaciones que van configurando la imagen de sí mismo y la representación de la propia valía para el grupo social. En las escuelas se puede aprender a responder controlando la impulsividad, afrontando los desafíos, sosteniendo una disciplina que conducirá a lograr un objetivo y tolerando la frustración. Todos aprendizajes indispensables para sostener la condición de estudiante, tanto como para fundamentar las decisiones o las respuestas que de un modo u otro inciden o incidirán en su bienestar o en su salud a corto o mediano plazo.

Observadas desde una perspectiva amplia, muchas situaciones escolares, desde las más triviales a las más dramáticas, dan cuenta del volumen de sentidos que se emiten y se procesan en relación con la salud. No sólo como ya se dijo, en las medidas que se toman frente a ciertas situaciones, sino en la transmisión lisa y llana de los adultos acerca de a qué considerar saludable (en el sentido de favorable para el desarrollo y la proyección de una vida) y a qué no. También en las indicaciones acerca de cómo resolver, a quién apelar (cuando no el acompañamiento mismo que ejercen los docentes) para la resolución de problemas relativos a la salud.

El trabajo en las escuelas hoy implica necesariamente asumir grandes y pequeñas decisiones relativas a la salud. El compromiso con estos temas pareciera ser ineludible. Y aunque esta afirmación pueda parecer en exceso contundente, algunas escenas pueden dar cuenta de su actualidad. Veamos: Varios profesores observan que un chico se duerme en el aula con asiduidad. Una alumna elige compartir con su preceptora su preocupación acerca de un posible embarazo. Un tutor observa la creciente delgadez de un alumno o la permanente distracción de otra. Una directora, por su parte, intenta distintas respuestas ante un par de alumnos que llegan al turno vespertino alcoholizados, mientras otro colega, un vicerrector, decide llamar a Consejo Consultivo para compartir la responsabilidad sobre la decisión acerca de si dar crédito a algunos indicios de que hay alumnos que están entrando armados a la escuela. A un supervisor se le pide intervención ante la evidencia de venta de drogas en una escuela de su jurisdicción,.... y en esta línea podríamos continuar la enumeración.

A muchas de estas situaciones les siguen una serie de acciones que pueden involucrar a más de un adulto de la escuela, de la familia o de otras instituciones. Y es muy probable que la secuencia de episodios deje una marca en la historia no sólo de la o el joven en cuestión sino del grupo de pertenencia, porque se relacionan en algún caso con los márgenes que se reconoce una escuela para garantizar la inclusión escolar y en otros, porque tienen un sentido formativo para los alumnos. ¿Qué repercusión tendrán estas intervenciones en las decisiones que luego toman los jóvenes, en el uso creciente de su autonomía, muchas de ellas fundadas en la posibilidad de asumir un no o un sí, de aceptar una frustración o un límite, de enfrentar un conflicto o una crisis vital, de reconocerse como sujetos de derecho? Cuestiones, todas ellas, ligadas a la salud propia y a la del entorno próximo.

Por eso, sería tan falso afirmar pues, que es posible deslindar todo compromiso con la salud de los estudiantes, como ingenuo pensar que efectivamente se los está eludiendo. Tal vez se pueda creer y sostener que se están resolviendo otras cuestiones (más importantes o más pertinentes) o que se está posponiendo el trabajo sobre la salud a la espera de que se resuelvan ciertas condiciones estructurales (acceso a una capacitación, recursos didácticos, etc.) Tal vez se argumente que estos tópicos están en manos de quienes dictan Educación para la Salud y/o Ciencias Biológicas. Pero en todos estos enunciados, de cuya validez no habría motivos para dudar, subyace una misma idea: la de suponer que en la actualidad, asumir una posición frente a cuestiones relativas a la salud, es una mera opción para docentes y escuelas.

La escuela no sólo está o ha de estar comprometida con la salud de sus alumnos sólo porque asuma deliberadamente (como de hecho lo hacen muchas instituciones) una responsabilidad social frente a las condiciones de vida de los adolescentes, en particular de quienes se encuentran en situación de mayor desprotección y exclusión. La escuela misma es el escenario donde se juegan situaciones de protección, de inclusión o sus opuestos, donde se generan montajes (Nicastro, 2006) favorables o no a la salud a corto o mediano plazo. Sin embargo, no habilitar u ocupar espacios donde poner en cuestión y someter a discusión estas cosas, tiene su costo: creer que no se está haciendo nada a favor de la salud, dar por supuesto que se está haciendo algo cuando bien ponderado es lo contrario, hacer menos de lo que se podría hacer...

Sin duda es necesario e imprescindible definir un campo de contenidos a trabajar en una o más disciplinas no exclusivamente biológicas. El área social debería asumir un compromiso promoviendo la reconstrucción con los alumnos, de los escenarios sociales en los se fueron consolidando distintas definiciones sobre la salud, donde se fue penalizando y luego medicalizando, para dar lugar a la comprensión de que la salud es una construcción social cambiante, subjetiva, acotada a un tiempo y un espacio y resignificada en cada sociedad y grupo humano. La salud está y estuvo coptada desde la modernidad hasta nuestros días, por diversas instituciones que la organizan, normativizan e incluso industrializan y direccionan en función de sus intereses particulares.

Es por eso que algunos aspectos de la educación para la salud que asumen las escuelas son claramente visibles: la información considerada necesaria para prevenir enfermedades, los servicios que pueden incorporarse a la escuela o articularse con ella para cubrir un nivel de atención primaria de la salud, el control de vacunación, etc. Otros en cambio, aunque forman parte de la vida cotidiana escolar o quizás por eso mismo, suelen carecer de palabra y reflexión. Tal vez se deba, al menos en parte, a que no es frecuente mirar la escuela como un espacio donde la salud está en juego, donde aquello que se experimenta y que se aprende o que se omite, va formando parte constitutiva de, al decir de los sanitaristas, los “condicionantes de salud-enfermedad” de toda persona.

Se educa en salud, aunque a veces de manera poco visible, en muchas de las situaciones que atraviesan la vida escolar, en el tiempo de las aulas, patios, laboratorios, actos escolares, etc. La salud se vincula con muchas de las decisiones de los adultos que forman parte de la escuela, docentes y no docentes y se entrelaza con la posibilidad de sostener en el tiempo y con efectividad el vínculo pedagógico, en cuyo seno sea posible enseñar y aprender, de ser alumno y, si se quiere, de ser docente. Por esto, se trata de un asunto que requiere de una consideración más amplia que la revisión del programa de una materia. Incluye lo curricular pero al tiempo reclama, en el nivel institucional, estar en la agenda de los intercambios y discusiones acerca de qué dirección se le va imprimiendo al proyecto pedagógico de cada escuela, en el proceso de actualización permanente que éste requiere.

En el cono de sombra que describe aquello que explícitamente se enseña y se intenta transmitir, es donde se encuentran buena parte de los aprendizajes más significativos para el desarrollo saludable de los estudiantes. Recuerdo la sorpresa que nos produjo a los adultos la dedicatoria de un grupo de alumnos de una escuela diseñada con un plan alternativo para chicos de entre 16 y 18 años, que abandonaron los estudios. El día en que se diplomaron, la joven que tomo la palabra expresó: “agradecemos especialmente a Pedro (personal auxiliar de la escuela) con quien al principio nos peleábamos tanto, que día a día nos haya recordado que teníamos que ir a las clases de apoyo antes de retirarnos. Gracias a su insistencia nos empezó a ir mejor en las materias y aquí estamos…”

En esa circunstancia, como en tantos gestos a veces imperceptibles a miradas distraídas, de aceptación o rechazo hacia el otro, en que se traducen las expectativas positivas o negativas que se tienen sobre el progreso en los estudios de un/a alumno/a o de un grupo. En la presencia sostenida del adulto en las clases; en la decisión de asumir el acto pedagógico como una responsabilidad prioritariamente de los adultos,.... se pueden identificar las condiciones que va construyendo una institución tanto para la inclusión efectiva (permanencia, aprendizaje y conclusión del ciclo) como para generar un contexto que promueva salud. Porque cuidar de la salud tiene que ver con la certeza de un futuro. Se vincula, como la educación misma, con la esperanza y con el sentido que se pueda otorgar a lo vivido y a lo que acontecerá.

“Quien siente su vida vacía de sentido, dijo una vez Albert Einstein, no solamente es desgraciado sino apenas capaz de sobrevivir”. Y sobrevivir, no puede constituir el máximo valor. “Ser hombre significa estar preparado y orientado hacia algo que no es él mismo”, decía Víctor Frankl (1991). Silvia Bleichmar por su parte, establece una relación entre la convicción del propio valor y el cuidado o el descuido que se percibe en los adolescentes, sobre todo de los sectores más cadenciados. Dice respecto a la falta de cuidado: “Me parece que esto ocurre cuando alguien no se siente convocado y valorado por la comunidad a la que pertenece. Se piensa a sí como alguien que no es valioso ni siquiera en su derecho a la vida” (“Diálogos sobre comunicación y juventud”. Programa Jóvenes comunicando a jóvenes. Op.cit. Pg. 34.).

Si fuera posible una “escuela saludable”, ésta sería sin lugar a dudas, una escuela inclusiva (y viceversa)

Intentar definir a que llamar “escuela saludable sería tan inútil como intentar decir qué es una buena escuela. Cada comunidad escolar puede (¿debería?) pensarse a sí misma en una perspectiva saludable de acuerdo a los marcos de vida y conceptuales de las personas que la componen, los rasgos culturales de la comunidad de pertenencia y la reflexión sobre las experiencias sociales y escolares transitadas. Si se la concibe como una utopía, puede remitir a otras más o menos cercanas a nuestro tiempo: escuela democrática, escuela participativa, escuela y comunidad, escuela inclusiva,... Conceptos que se enarbolan, que tienen su momento de auge y que merecen el esfuerzo de ser re-visitados y vueltos a significar ya que tal vez, en lo profundo, estén sostenidos por un mismo o parecido deseo de acoger a todos y todas.

La experiencia de la Republica Argentina, que inició recientemente un proceso de universalización y obligatoriedad de la enseñanza media, plantea en este momento la necesidad imperiosa de generar cambios en la estructura interna de sus instituciones. Es interesante como pone en evidencia que el mismo modelo, antes patrimonio de un grupo, no es valido para todos, sin la consecuencia de dejar afuera a muchos. Dice Juan Carlos Tedesco. “Si incorporamos a todos, tenemos que cambiar también el modelo pedagógico que ofrecemos. No puede haber uno solo, el de la elite. Debemos cambiar ese modelo para ofrecer más alternativas, más opciones, trayectorias más diversas, otras funciones (…)” (Juan Carlos Tedesco en “La escuela media argentina: su contexto y su complejidad” (II Foro Latinoamericano de Educación… Op. Cit. Pg.119.). En esta trama que es necesario urdir es que la educación en y para la salud también ocupa un lugar distinto.
 
En este punto vale mencionar que el recorrido internacional en Salud Pública aporta algunos datos interesantes a nuestras comunidades escolares. La experiencia de los pueblos fue dando forma a una concepción social de la salud (5). Este enfoque se encuentra referenciado en algunas iniciativas locales e institucionales, que gozan de cierta atención en los medios de difusión masivos. Tal es el caso de la autodeterminación de algunas localidades de formar parte de una red de las Ciudades o Municipios Saludables.

También en el sector educativo existen experiencias internacionales que van en la misma dirección, como las Escuelas Promotoras de Salud (6) impulsadas por la OMS/OPS. Más allá de las características que reviste su implementación concreta (que podría ser motivo de sendas investigaciones), para nuestro foco es interesante destacar que la idea subyacente a todas estas iniciativas es que conciben el estar saludable sólo en situaciones de salud compartidas, desarrollando los proyectos de vida, laborales, formativos, etc., en entornos donde el compromiso colectivo se dirige a recrear condiciones de convivencia y ambientales que promuevan salud para todos y para todas.

Si se piensa en la propia experiencia como sujetos es probable que acordemos que la salud no es un punto de llegada sino una búsqueda incesante... En el plano social ocurre algo semejante. La búsqueda de mejores condiciones de salud colectiva necesita de una atención sostenida, entre otras cosas, para poder vislumbrar la emergencia de expresiones, necesidades, carencias y posibilidades sociales en continuo movimiento. 

La tarea de promover la salud en la escuela, debería situarla en un punto cualquiera de una red social, más o menos amplia, con capacidad de contención, respuesta y propuesta. El compromiso escolar en educar para la salud no puede sino encararse colectivamente, desde la revisión y la toma de decisiones sobre las situaciones de la vida escolar y a su participación en el conjunto: el sentido de los intercambios, el valor que le otorgan adultos y jóvenes a la tarea escolar, el trabajo sobre los derechos de cada uno/a y también el aprendizaje de algunos contenidos básicos e indispensables para la salud. 

Siempre me conmueve observar con cuánta entereza se posicionan en su rol de enseñantes algunos docentes frente a alumnos que delinquen, que ejercen la prostitución, que tienen alguna causa pendiente con la justicia,… Lejos de rechazarlos, los confirman en su lugar de estudiantes. Se me ocurre que la escuela es para ellos, al menos en el presente de sus vidas, el único lugar en que pueden jugar otro personaje, en que unos pocos adultos pueden llamarlos por su nombre, sabiendo que son Mariela o Sebastián, y que lo que hacen o encarnan fuera de la escuela es otro de los tantos personajes con que ellos, como adolescentes, en la construcción de sus identidades,  ponen a prueba a falta de otros mejores para lograr subsistir. En la escuela son alumnos, juegan a serlo, exploran, ensayan otros modos de participar en una pequeña comunidad que tiene otros códigos, otras normas y otras oportunidades que la calle y, muchas veces, que las que logra ofrecer la familia misma.
 
“Frente a la primacía del cuerpo (drogadicción, robos, violencia), la restricción de experiencias diversas, el vacío institucional (…), la escuela opone la validez de la palabra. Participar del universo de la palabra supone abrirse a la pluralidad semántica del lenguaje y operar en consecuencia en el terreno de la simbolización plena.” (Duschatzky, 1999) “Entrar a la escuela implica participar de un universo que nombra a los jóvenes como sujetos sociales y por lo tanto portadores de derechos: Yo estudio para ser alguien en la vida, dice la mayoría de los chicos entrevistados cuando describen sus motivaciones escolares. La escuela me dio ganas de vivir, yo sueño con ser alguien en la vida. Yo no nací para andar tirado por las calles, no nací para que me manden, dice Ariel”. (Duschatzky, 1999, pgs. 78 y 79).

Promover salud desde la escuela y tender a la inclusión, tal vez signifiquen en esta dirección, que los jóvenes que la habitan perciban que en ella tienen un lugar que les pertenece, por el cual sus familias y ellos mismos pueden reclamar y que al mismo tiempo, permanecer hasta el final del ciclo, es al precio de sostener el esfuerzo, el compromiso y cierta disciplina, condiciones imprescindibles para desarrollar cualquier proyecto vital. Es necesario, dice C. Jacinto, no conformarse con “la contención”. “Pero para poder reinstalar la cultura del esfuerzo,muchas configuraciones dentro y fuera del sistema educativo deben ser debatidas y consensuadas con un sentido de superación de las desigualdades” (Op. Cit., p. 50)

“La escuela implica, más allá de su rutina, un cambio en la temporalidad presente. Por un lado, la sola participación institucional coloca a los chicos frente a la exigencia de la anticipación y la previsión. La organización escolar que establece tiempos de trabajo y de descanso, de atención y producción. (...) Por otro lado, la experiencia escolar va asociada a la formulación de proyectos. Desde el pequeño e inmediato surgido de la imaginación colectiva del grupo de pares (...) hasta el más ambicioso y lejano (seguir estudiando, conseguir trabajo), tal vez de horizontes borrosos, pero revelador de la posibilidad de imaginar un cambio en el presente” (Duschatzky, 1999).

Una escuela comprometida con la salud de sus miembros sería aquella que pudiera detenerse a pensar quién es, genéricamente hablando, “el otro” de la pedagogía. Otro u otra no ya genérico, sino concreto, con un cuerpo portador de una historia, una cultura y a veces una lengua familiar y comunitaria, que eligió un grupo de pares,.... Otro/a que accede al conocimiento desde sus propios intereses (no hay a quien “no le interese nada”), que se expresa según distintas sensibilidades estéticas, con mayor facilidad o gusto por la escritura, la lectura, las habilidades motrices, la plástica, la música, las modas, los deportes,... Otro/a que necesita ser percibido en su singularidad, su género, su diferencia y similitud con otros y otras.

 “Tanto para los varones como para las mujeres, la escuela les ofrece un espacio diferente de constitución de lo juvenil, de romper con estereotipos tanto de género como juveniles. Se convierte en una oportunidad de construir espacios comunes y relaciones horizontales. Ellas se sienten autorizadas a ejercer los mismos derechos y desde aquí discuten reacciones conservadoras que por momentos irrumpen en el escenario de la escuela. Ambos descubren las ventajas recíprocas de ocupar posiciones más flexibles” (Duschatzky).

Para que ese “intangible”, como a veces se nos representan nuestros alumnos y alumnas, se manifieste, emerja como persona única en un conjunto también singular, como sujeto de derecho en un espacio público, una escuela promotora de salud debiera revisar las actitudes de escucha, sus espacios para el diálogo, la discusión y el consenso. Cuanto se da lugar a la expresión del disenso y del conflicto (y su resolución dialogada, mediatizada, no violenta), a la expresión y la contención de las emociones y sentimientos, la inclusión de la sexualidad, la exploración de los múltiples códigos con que se expresan las culturas de las que proviene cada uno/a o en las que se fue incluyendo, adscribiendo a distintas culturas juveniles.

Recuerdo una escuela en una ciudad pequeña al sur de nuestro país que, preocupada por el escaso resultado que daban las conversaciones con los alumnos en relación con los perjuicios del consumo desmedido de bebidas alcohólicas, decidió poner a prueba otras alternativas. En principio, los adultos tomaron como motivo de reflexión el tema, lo problematizaron, revisaron sus representaciones, prácticas y también prejuicios. ¿Quién estaba exento de beber en exceso en determinadas ocasiones, de consolarse de una pena, de festejar,…? ¿Qué modelo y qué discurso presentaban los adultos a los adolescentes? ¿Qué mensajes transmiten en este sentido los medios de comunicación? Decidieron entonces no pontificar contra el consumo de alcohol y en cambio, abrir el debate que ellos mismos iniciaron, con sus alumnos. El resultado fue un proyecto de envergadura institucional al que denominaron “¿Podemos divertirnos sin consumir bebidas alcohólicas?”. Los resultados de esta experiencia exceden a las posibilidades de relato de estas páginas, pero vale mencionar que en el desarrollo de la propuesta pudo volver a restablecer un vínculo con la posibilidad de jugar (de hecho se armó una ludoteca escolar con un sistema de préstamos), hubo oportunidad de revisar los vínculos entre mujeres y varones en la escuela y en los momentos de recreación fuera de ella, se abordó como problema las distintas formas de asumir un noviazgo, etc. El proyecto también se articuló con una escuela primaria vecina en que “los grandes” ocuparon un rol protagónico parecido al de un “promotor de salud comunitaria”.

Habrá también que habilitar deliberadamente espacios de aprendizaje de la participación (y estar flexible para los que se propongan espontáneamente), para intercambiar y discutir entre docentes, entre alumnos, entre unos y otros y con la comunidad (especialmente las familias, los padres, los referentes de los/las jóvenes)... sobre qué es estar sano, qué es saludable para cada uno/a y para todos/as. Decía un profesor que formaba parte de un proyecto escolar sobre adicciones, en una escuela de los suburbios de la ciudad de Paraná: “(…) en realidad, para nosotros el tema de las adicciones no es un fenómeno externo que podemos controlar con paliativos o intervenciones aisladas. Pensar esta problemática nos lleva a un cuestionamiento de nuestra propia vida, de nuestras costumbres, de nuestro entorno social, de nuestros hábitos, valores y modos de relacionarnos. No nos planteamos saber y responder a todas las preguntas… Es trabajar con una problemática en vivo y en directo, la tenemos allí todos los días. Es más que enseñar o transmitir contenidos. Nos fuimos armando un marco teórico consensuado para ir complejizando, enriqueciendo, cuestionando nuestra práctica…”. La creación de estos espacios permite explorar nuestra posibilidad de encuentro humano y humanizante.

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